質疑多元智能理論是素質教育的理論基礎

質疑多元智能理論是素質教育的理論基礎

質疑多元智能理論是素質教育的理論基礎

近年來，教育界的部分人對多元智能理論在新課程改革里的作用表現(xiàn)出了過分的關注，他們都從各個方面為多元智能理論高唱贊歌，也有人認為多元智能理論是新課程改革順利進行的理論基礎。

[1]但多元智能理論實際上真的能解決當前我們教育改革中所遇到的問題嗎？筆者試圖從以下幾方面來說明。
 
  一、素質教育的內涵 
 
  素質教育是發(fā)展人的身心基本品質的教育，主張教育的目的在于提高勞動者素質、國民素質和民族素質，要求整個教育從教育的目的、目標、結構、內容、方法到模式全方位地實現(xiàn)轉變，如由注重培養(yǎng)少數(shù)拔尖學生轉變?yōu)樘岣呷w學生的素質，由注重智育轉變?yōu)榈隆⒅?、體、美、勞的全面發(fā)展等的轉變。  
中共中央、國務院在《關于深化教育育改革，全面推進素質教育的決定》中也指出，實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設事業(yè)合格的勞動者和接班人。我國憲法第四十六條明確規(guī)定：“國家培養(yǎng)青年、少年兒童在品德、智力、體質等方面發(fā)展?！薄吨腥A人民共和國教育法》第五條也規(guī)定：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產(chǎn)勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人?！?因此，我國的教育是以開發(fā)兒童身心的潛能、完善和全面提高新一代合格公民應具備的基本素質為根本目的的教育。  

一般地說，素質教育強調通過科學的教育途徑，充分發(fā)揮人的天賦條件，提高人的各種素質水平，并使其得到全面、充分、和諧發(fā)展。當然這種發(fā)展是要求學生全面地而非平均的發(fā)展，是在承認學生個體差異的條件下，針對學生的個體差異采取不同的教育措施，并認為只有從不同的身心成長條件和智力發(fā)展水平的實際出發(fā)實施教育，才是素質教育的真諦。因而，素質教育要求因材施教，不是平均發(fā)展，而是要調動學生學習的積極性，完善學生個體素質之長，彌補其不足，使之獲得相輔相成的協(xié)調發(fā)展。  
它的精義在于把人自身素質結構的合理化和提高作為教育的目的，也在于引導學生充分認識自己的價值，盡可能把主動性、積極性、創(chuàng)造性調動起來，同時也要求全面發(fā)展人的各方面的素質，如道德素質、政治素質、心理素質等等。從這方面來說，素質教育蘊涵了全面發(fā)展教育的基本特征，是一種強調整體的教育。  
從以上的論述里，我們可看出，素質教育就是要讓學生的各種素質有所提高，不應重此輕彼，也不應重彼輕此。它注重的是學生的整體合理的素質，但由于構成素質結構的各種因素是互相滲透、相互制約的，因此要發(fā)揮整體效應，那就要使個人的各個要素的結構達到最優(yōu)化，這樣才能使個人的素質的功能更有效地發(fā)揮出來?？墒芙逃咴趯W校里的受教育時間是有限的，因此，我國的素質教育要求在教育內容上從最基本的、必需的，對學生今后發(fā)展有一定影響的方面去培養(yǎng)人、發(fā)展人，為他們的進一步的學習打好基礎，因此素質教育的培養(yǎng)重點應放在一般的素質方面。這也因為基礎教育畢竟不是直接為國家培養(yǎng)人才，而是為未來人才的健康順利的成長奠定知識和能力基礎的教育。而美國著名的教育家艾德勒在一份報告中，也特別強調基礎教育應為兒童提供“一般學識”的重要性。尤其是在知識經(jīng)濟的時代，更需要人的創(chuàng)新精神和實踐能力?？蓜?chuàng)新的精神和實踐的能力也不是說有就有的，它們必須有一定的知識基礎和背景，離開牢固的知識基礎，而去奢談人創(chuàng)新能力和實踐能力等猶如是在空中建樓閣。  
  但由于受教育者之間存在先天條件的差異，生活環(huán)境和教育條件等因素的不同。因此，素質教育也強調要重視因材施教，以使受教育者能在自己原有的基礎上得到發(fā)展，它重視個體的發(fā)展，也重視每個人素質的全面提高。但第一，人的發(fā)展總是處在一定的社會背景之中，馬克思曾說，“人在本質上并不是單個人所固有的抽象物，實際上，他是一切社會關系的總和?！?/p>

[2] 受教育者的環(huán)境和教育的影響及人自身的實踐，無不具有時代的特征，因而個人的素質應體現(xiàn)整個人類進化、社會文化進步的特征。第二，不同時代總是對人的素質提出不同的要求，并給人的素質的發(fā)展提出不同的條件。如斯巴達的教育是要培養(yǎng)忠誠的軍人，而古代雅典的教育則是要培養(yǎng)良好的公民。因此，社會所要求培養(yǎng)人的素質總帶有鮮明的自己時代的烙印。  
另外，教育具有多層次性、多規(guī)格決定了不同地區(qū)的教育各階段及各個年級客觀上就存在不同的標準，同時針對受教育者發(fā)展?jié)摿Φ牟町悾逃簿哂胁煌臉藴屎鸵?。這些不同的要求反映到教育目標的培養(yǎng)上就是不同的學科應形成學生不同的能力或素質。這也決定了我國的學校教育應實行因材施教的教學原則。  
可多元智能理論到底能給素質教育什么支持呢？ 
 
  二、多元智能理論的觀點及其缺陷 
 
  美國心理學家加德納在對傳統(tǒng)智力理論批判的基礎上，于1983年提出了多元智能理論。多元智能理論認為人的智能是多元的，且最初加德納認為每個人有7種不同類型的智能：
1.言語-語言智能。2.邏輯-數(shù)理智能。3.視覺空間智力。4.身體-動覺智力。5.音樂智力。6.人際交往智力。7.自知自省智能。但隨著時間的推移，在1999年出版的《智力與的重構》一書中，加德納又設想了三種潛在的新智能，即存在智能，道德智力和精神智力，并認為“精神智力使我們有能力把握宇宙和超自然的信念，但它最終依賴一定的感受能力?！?/p>

[3]而對于其中的音樂智能，加德納認為這不能由日益積累的生活經(jīng)驗來決定。音樂智能既然不能由經(jīng)驗來決定，那就是說人們是通過遺傳或某種神秘的力量而獲得這種智能的。而且加德納也說，“我們都認為人們的多種智力均為與生俱來”。

[4]這就使他的理論在一定的程度上帶有人的素質和發(fā)展是先天決定的傾向。既然智能的先天的，那教育的作用有多大？教育還有存在的意義？  
加德納還指出，多數(shù)人只在某一特定的領域內具有創(chuàng)造性，并非在所有的領域內都具有創(chuàng)造性。加德納認為“人有多種智力，每種智力都是相對獨立的?！?/p>

[5]這樣，加德納就得出了個人可以擁有高超的數(shù)學或音樂能力，但并不伴隨任何認知或者情感狀態(tài)的結論。可實際上，這是可能存在的嗎？一個人在擁有他的高超的數(shù)學能力時，他會帶有自己深厚的感情和態(tài)度的，如果沒有這樣的對數(shù)學的深厚的感情和態(tài)度，他會投入大量的精力到這門知識領域或這種技能的研究里去嗎？相反，我們的素質教育即全面發(fā)展教育認為素質之間是聯(lián)系緊密的，這些素質之間是相互促進和發(fā)展。人的道德的發(fā)展能促進人的智力的發(fā)展，身體的強壯也會在很大的程度上促進學習，從而能提高一個人的各種素質。  
另外，加德納在1983年時，他提出人類只有7種智能，而在后來出版的《智力的重構-—21世紀的多元智力》一書里，他認為還應加上了2到3種。他也認為，隨著科學的不斷發(fā)展，人們會越來越會發(fā)現(xiàn)更多的智能?！叭绻魳泛涂臻g的智能被證明是其它智能的基礎，那他就必須又得重新修改他的智能清單。”

[6]  
從以上我們就可看到，多元智能理論是一個還處在不斷發(fā)展中的理論，還是一個不健全和不成熟的理論。而且他的理論還存在著許多不能解決的假設，如每個人都是不一樣的這樣的假設。一般來說，每個人有自己的個性，正由于個性的不同，才使得這個世界豐富多彩。但也不可否認生活在一定文化背景下的人類群體還是有許多共性的，共性是使人類能長久地相處并使文化延續(xù)下來的主要原因，可多元智能理論卻過分地強調了人的不同和人的個性以及人與人之間的差異，而使得當今人們的教育研究大都忽視甚至拋棄了對人的共性和研究，這也不能不說是當前學界的一種短視。而且加德納自己也承認，“多元智能理論在學術分組、天才教育、交叉學科課程、學年長度或者其它熱點的教育問題方面并沒有發(fā)言權?！?/p>

[7]  
還有，按照加德納的說法，人能有多種智能，那么我們就應該知道受教育者有這樣或那樣的智能，從而就能針對性的教學。于是這也就出現(xiàn)了這樣一個問題：如何知道受教育者擁有哪些的智能？也就是采用何種方法來測量這些智能？在《智力的重構》這書里，加德納提出了用一個光譜教室這個環(huán)境來對4-7歲的兒童的進行智能測試，然后說根據(jù)幾年的實驗研究后，帶來了它們所期望的結果。

[8]那就是能通過這樣認為設置的環(huán)境測試就能把人的智能給測試出來。其測試的項目的信度和效度我們先拋開不說，筆者想就其測試的結果表示質疑。事物是不斷地處在變化之中的，赫拉克利特說：“人不能兩次踏進同一條河流”

[9]，一切皆流，萬物常新。事物是不斷變化的，更何況是萬物之靈的人呢？事實上，人在兒童時測量得到的智能結果，就會隨著時間的推移而由于種種原因不斷地進行調整。  
而且評估智能也會帶來很大的危險。對于這些危險，加德納也是知道的，那就是給兒童貼上各種標簽，這是智能評估所無法避免的。當然貼標簽可以鼓勵人，也可以禁錮人的發(fā)展。但事實中出現(xiàn)的由評估而帶來的貼標簽的后果也是相當嚴重的。沒有人喜歡由于自己的身體-動覺智能而被人稱為四肢發(fā)達，頭腦簡單的人，由于其他智能的優(yōu)勢而被別人說成人際交往有問題、不擅長邏輯思維等。這樣這些智能評估帶來的后果與以往的智商測試的分數(shù)低而被人看成傻瓜有何區(qū)別呢？  
更何況，根據(jù)多元智能的理論，人的這些智能是天生的，那就是說一旦給學生貼上了這樣或那樣的智能標簽，這個人所擁有的智能是一個永遠不會改變的現(xiàn)實了，那也從另一個方面說明了教育是沒有作用的，而且也自然走入了人的素質“先天決定論”的論斷。多元智能的這種傾向就明顯地在為“遺傳決定論”做辯護。對人的智能貼了標簽，就代表了一個永久性的限定，使人以后的發(fā)展局限在單一能力或智能里，從而只能獲得對世界片面的認識。  
而我們提倡的素質教育是要以發(fā)展的觀點來看待人的發(fā)展的，是不能對每一個學生的各種能力過早地、輕率地下定論。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理論過早地對一個人的發(fā)展下結論，以至放棄了受教育者以后在其他方面的發(fā)展的潛能，從而扼殺了學生將來的發(fā)展?jié)撃堋＿@與我國教育方針提倡的全面發(fā)展學生的素質是完全不符合的，用這理論來作為素質教育的理論基礎是與我國的教育方針是相背離的。  
有些提倡多元智能理論的人總是試圖從各方面來說明該理論的好處，可實際上，當這位研究者在實踐里用多元智能理論來進行教育教學時，可能由于引起了學生的興趣或獲得了家長等各因素的有利配合而導致了有利的實驗結果。這就使得多元智能理論實驗的效果不知道在里面占了多少水分。  
而且加德納認為，測量智能時要“盡量遵循把評估靠近兒童，而不是把兒童引進評估的原則，”

[10]這明顯具有詭辯的傾向。把評估靠近兒童，是把兒童作為了主體，可把兒童引進評估其實也可以是把兒童作為主體的。這模棱兩可的話使得實踐者在操作中根本沒有任何可資可鑒的價值。  
還有一點就是，主張多元智能理論的人，其實就是高估了人們能夠選擇價值的自由程度，忽視了當人們選擇價值時，在很大的程度上是受到了客觀外在環(huán)境里各種條件的制約的，從而否定了客觀環(huán)境對價值的制約性。而作為現(xiàn)實生活中的人，總會有辨別是非價值的一個客觀標準，人們總得按照社會規(guī)范或社會主流的價值有意無意地去行事。而且作為具有社會屬性的人，是生活在一定社會環(huán)境之中，是具有一定思想、意識的社會成員。他在從事各種實踐活動時，會和社會上的其他因素建立許多關系，這些關系對人的思想和體力、智力的發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。所以馬克思說，人在現(xiàn)實性上是一切社會關系的總和。人的智能也一樣，當在小時候的時候，受自身條件等的制約，還沒有完全理解社會價值和文化傳統(tǒng)，但隨著對社會的理解的加深以及生存的需要，他們的智能也會發(fā)生改變以滿足這些需求，適應自身更好地成長和發(fā)展。  
多元智能理論的這些局限，不是由于學界的人沒有看到，只不過是這些學者盡力在擇取對自己有利的東西，鼓吹其有利的部分以掩藏其短處。這些都給我們留下了無盡的思索。

三、多元智能理論熱的思考 
 
首先，智能這詞本身由于“智力屬性、智力發(fā)展、研究角度、人源差異”等還存在不同的看法，因此，對于智能

[11]的定義至今還沒有形成統(tǒng)一的認識。

[12]這也是很大部分是由于人的行為的不確定性，導致了一切只要和人聯(lián)系在一起的、即使是最簡單的事情也會變得復雜起來，也使得這些事情之間充滿了利益的沖突和價值的碰撞。  
而且人的各種素質所具有不穩(wěn)定性和潛在性，顯示出它們并非一成不變或不可捉摸，而是可以通過教育等外在條件的影響得到變化和發(fā)展。每個人都具有某些共同的、基本的素質，包括生理和心理的。但是每個人的素質又存在著差異，正是由于每個人自身不同方面的素質的不同，由此也構成了對教育的不同要求和發(fā)展的不同取向。

[13]  
也正是由于這些隨著時間的變化而產(chǎn)生的各種變化著的要求的取向，使得人們的智能也在發(fā)生不斷的變化。盡管一開始呈現(xiàn)出一種智能，如身體-動覺智力等，但隨著為了適應這個快速變化著的社會的需要，人們也得不斷地發(fā)展出其他的智能如人際交往智能等，以改變自身來適應這個變化的環(huán)境，否則也會很快地被社會所淘汰。  
事實上，提倡多元智能理論的學者只不過是要人們在進行教育教學的實踐中，用多元智能的觀點去看待過去老的問題和現(xiàn)象，并為之賦予了另一種闡釋?？蓪嶋H上，多元智能理論要求教育者在教育教學中使用的不同方式對待受教育者，這和我國傳統(tǒng)的因材施教的教學原則本質還是“一意各表”。水還是那水，山還是那山，教育活動里的主體和客體依然沒有變化。用這種換湯不換藥的藥方，能用它來治愈教育領域的各種頑癥嗎？  
  還有，多元智能理論中智能分類要求教育者在學生發(fā)展之初就為他們漫長的、不斷變化著將來固定好方向，可素不知,當我們給他們設定某種即定的框架時，實際上已在學生潛在的發(fā)展里留下了太多不應有的盲點，這樣很大程度上會導致他們將來難成大器。歷史上的實踐經(jīng)驗告訴我們，許多學者最終為自己選的主攻方向，都不是在一開始在小學或中學里就確定的，而是在以后的學習和工作的實踐中經(jīng)歷反復錘煉才尋覓到的最符合自己興趣和發(fā)展方向的各種素質。另外，每個人由于先天的遺傳因素和后天的環(huán)境的不同，受這些因素的影響，可能在某些方面或某個時候他能力或智力表現(xiàn)得緩慢，但因此而被多元智能理論的幾種簡單的智能界定為，他只能在這方面或那方面發(fā)展，這會在很大的程度上把許多日后可能成大器的人扼殺在搖籃之中。  
學校教育里存在著不完全相同的學生，那他們的素質也就由于先天或后天環(huán)境的不同而產(chǎn)生不同差異，對于這些差異，我國的孔子早就提出了“因材施教”的教學原則，這教學原則在我國可謂是根深蒂固。不過由于我國的學者對它太熟悉，而太熟悉了某樣東西，根據(jù)現(xiàn)象學的相關理論，人們就會完全忽視它，可完全被忽視了這個教學原則也就難以解決現(xiàn)實里遇到的問題，這樣自然就會去找一個陌生的東西來彌補。我國教育學發(fā)展的曲折的歷程不正說明了這一點嗎？先從日本學德國，后效美國，解放之后全面倒向蘇聯(lián)，改革開放以后，全面引進各國教育理論，而對傳統(tǒng)的教育思想和理論則采取了漠視甚至有拋棄的跡象。這也是使得中國的教育學的理論知識似乎沒有任何知識積累，這也是導致教育學一直被人們不當著一門科學的原因之一。  
對于有些人來說，多元智能理論是具有“原創(chuàng)性”的教育理論，但我國教育界目前對該理論的理解和應用仍處于 “啟蒙”階段，同時和其它理論一樣，它不可能解決所有的問題，還有待于繼續(xù)發(fā)展和完善。

[14]當然多元智能理論中要求教師形成尊重差異、各盡其能的觀等具有優(yōu)點的地方，還是值得我們學習和借鑒的。  
另外，對像多元智能理論這樣外來的理論在我國應用有效度有大，我們可以從以下方面來分析：第一，從語境上分析。每一種理論都是產(chǎn)生于特定的文化背景下的產(chǎn)物，多元智能理論在對傳統(tǒng)智商測試的改革里產(chǎn)生的，它的在20世紀80年代在文化歷史不長的美國產(chǎn)生，美國是個快餐式文化的國家，它于我國悠久的文化傳統(tǒng)完全不同。因此，照搬一個這樣的理論來指導中國的教育改革，有效性有多大，這是我們的研究者應該首先去思考解決的問題。  
第二，從傳統(tǒng)來看。我國古代的教育思想的博大精深的，如因材施教，啟發(fā)性原則等至今還在教育實踐中還發(fā)揮著巨大的作用。當然也有一些不利于現(xiàn)代教育發(fā)展的東西，對這些我們應該把它們放進博物館，而對于像因材施教等具有強大生命力的傳統(tǒng)教育思想的精華，我們應該去研究。當然對于國外的教育理論我們也要研究，但在實施之前卻應對其在我國傳統(tǒng)文化背景下的可行性進行研究和思考，這樣才能更有利于我國教育改革的發(fā)展，也可以使我們少走彎路。  
教育學在建立時就以別的學科為自己的理論基礎，如心理學和倫理學，可時至今日也一直是跟著別的學科跑，這很大的程度可能是教育學的理論研究者一直有種追新的心理。只要別的學科一提出什么新的理論，馬上就想到要借鑒到教育里來，以期想獲得對教育的某種或多種的啟示和意義，在獲得這些意義或啟示的時候，也把以前積累起來的合理的部分在啟示和意義中被拋棄了，如全面發(fā)展的教育，一開始教育界高唱贊歌，可隨著思想的開放和對文革時期的強烈的批判，部分人很自然就把馬克思主義和教條主義、保守等帶有貶義的詞匯聯(lián)系在了一起。這就使得后來的有些人以標新立異，以反對中國過去的所有思想為榮，這也部分地反映在新課程改革里的學術之間的論爭中

[15]。  
最后，在教育領域進行新的實踐都是艱苦而漫長的工作過程，我們不可能指望有什么“畢其功于一役”的理論出現(xiàn)。當然，進行教育改革要引進和學習新的理論，但在學習新的理論和思想時，我們應認真地總結歷史的經(jīng)驗和教訓，充分考慮我國的實際情況和承受能力，以科學的方法論來正確處理當前教改中出現(xiàn)的一些新問題，這樣才能分清其中積極的與消極的因素，也才能在潑洗澡水時不會連孩子也一起潑出去，使教育改革穩(wěn)步前進、少走彎路。
  
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