學校辦學思想在實踐中生成

學校辦學思想在實踐中生成

　　一
　　
　　 “一個好校長就是一所好學校”，“好”的關鍵就在于校長是否具有自己的辦學思想，能否用思想領導學校，能否給予學校一個靈魂。
　　任何正確的思想，都必須在實踐中生成。校長只有立足于自己的學校，勤于學習，勇于實踐，善于反思，才能把感性的認識上升到理性，才能形成自己的辦學思想。校長的辦學思想也必須和當?shù)氐木唧w情況相結合才能體現(xiàn)其生命的力量。
　　
　　二
　　
　　提起辦學思想，有的人總是說：那是教育專家、教育行政領導的專利，我是一個小小的校長，沒有能力，也沒有時間去想那個事情，辦學只要遵從上級領導、文件的要求就夠了。于是采取一種回避的態(tài)度，閉口不談辦學思想。因而，在一些學校只有一片片空洞的房子而沒有思想和靈魂。所謂的辦學思想只是文件上的、理論上的、概念上的應然狀態(tài)，只是一種理論上的“奢侈品”，沒有自家的“家常菜”。其實這是一種認識上的誤區(qū)。
　　認識上的另一個誤區(qū)就是簡單地把教育理論、教育思想與辦學思想等同起來。其實，教育理論、教育思想是人們對教育實踐的一種提煉、一種概括，它更多地具有理論性和客觀性。而辦學思想是校長對自己實踐的體悟之后的一種認識的升華，它更具有實踐性和主體性，把教育思想變成實踐的行動需要辦學思想的有力支撐。因此，辦學思想生成與升華的過程，就是校長把先進的教育思想（理念）和學校實際情況有機相結合起來的過程，就是把先進的教育思想和理念轉化為包括學校定位、發(fā)展目標、工作方針和行動計劃等等具體戰(zhàn)略、措施的過程。一句話，辦學思想就是教育理論、教育思想本土化和個性化的過程?？v觀全國名校，遵從的教育理念是共性的，而辦學思想是個性的。
　　什么是辦學思想？陳孝彬教授說：辦學思想是校長的教育理念、信仰、價值觀在學校工作中的體現(xiàn)，是校長的智慧和創(chuàng)造才能的展示；辦學思想體現(xiàn)了校長在學校發(fā)展中的思路、計謀、策略和韜略，就是說，它不完全是一個根據(jù)文件怎么說就怎么做的問題，而是在實踐上級文件中體現(xiàn)他的計謀、策略和韜略；它是校長向自我的智力和體力極限挑戰(zhàn)的過程。他強調(diào)，辦學思想不是抄來的，是校長在實踐中體驗和領悟的結果。
　　洋思中學原來只是一所農(nóng)村聯(lián)辦初中。蔡林森1982年被任命為該校校長。在改革開放的大潮沖擊下，他整天苦思冥想，尋求發(fā)展的思路。他決心帶領大家一起改變洋思的面貌，大力提高教學質量。他從親身的體驗中認識到“應試教育”所搞的那套“滿堂灌”、“填鴨式”以及“題海戰(zhàn)術”的弊端和危害。開始他并沒有明確提出“以學生的發(fā)展為本”、“以學生為主體”的理念，但他意識到在課堂教學中一定要激發(fā)學生的求知欲和自覺性，明確要求各科教師做到“當堂教、當堂學、當堂鞏固”，這就是后來提升為“先學后教、當堂訓練”教改模式的雛形。這一招，首先受到為數(shù)不少的任課教師的抵制，其次也沒有得到領導的認可。但是，蔡林森并沒有因此而放棄。他硬是把“當堂完成作業(yè)”列為學校教改方案，作為年終評優(yōu)、評先的條件，并且身先士卒，帶頭搞改革。1984年，無論中考，還是教辦組織的會考，洋思的成績總是名列前茅。就連那些與蔡林森激烈爭論的老師，也從親身的實踐中嘗到了改革的甜頭。
　　洋思中學的校長蔡林森提出的“以學生的發(fā)展為本”、“以學生為主體”的理念，以及“先學后教、當堂訓練”的教改模式都應該是他的辦學思想的重要組成部分，然而，這些思想并不是他頭腦中固有的，不是突然生發(fā)的，也不是別人強加于他的，而是他整天苦思冥想，不斷地出現(xiàn)“心潮逐浪高”之后的一種頓悟，是“揪”別人不敢“揪”的事的一種膽略和意志的體現(xiàn)，是一種實踐之約，堅持的收獲。蔡林森校長的辦學思想的生成和升華的過程是他挑戰(zhàn)自我、追求教育理想的過程。
　　“為了生存，把課堂還給學生?！边@是山東省杜郎口中學課程改革的基本理念。而我們現(xiàn)在看到的“煥發(fā)出生命活力”的課堂，是崔其升和杜郎口中學師生付出了差不多10年的努力才換來的。
　　10年前，杜郎口中學是一所極為普通的農(nóng)村初中，而且在縣里20多所初中里排名連年倒數(shù)，縣領導都幾乎要撤掉這所學校，學校處于生死邊緣。
　　1997年，崔其升奉命赴任。他的想法很簡單，就是希望為這所學校找一條活路。
　　為了找到出路，崔其升經(jīng)常到教室聽課，和學生交流，傾聽他們對學校的看法。有一次，一個學生說：“老師講的課，還沒我們自己講得好呢！要他們干什么？”學生不經(jīng)意間說出的一句“氣話”，讓崔其升有一種茅塞頓開的感覺——何不就按學生的想法試一試？
　　經(jīng)過反復篩選，崔其升決定讓當時教學成績最差的一位老師做第一個吃螃蟹的人。他經(jīng)常跟班聽課，與其商討教學技巧。節(jié)骨眼上，他就用商量的口吻說：“先讓學生自己講講怎樣，看他們預習的好不好？”經(jīng)過一段時間的實踐，這個班的學習成績有了明顯提高，這位老師第一次領到了教學進步獎。
　　接下來，崔其升強力推進“0＋45”、“10＋35”的課堂教學模式，徹底把課堂還給學生。2000年，杜郎口中學的課堂教學模式開始整體轉型。
　　然而，事實并不像崔其升想象的那樣，學生竟然用沉默來回應他好不容易才設計并推行的課堂教學模式。把課堂還給了學生，相當一批學生卻不說話，鼓勵沒用，批評無效，崔其升又一次陷入了困惑之中。
　　于是，他再一次走進教室、走進學生、走進教師，決心再進行一番艱苦的探索。聽課，座談，交流，對話……終于，學生說話了：“校長，我們不知道說什么?。　贝奁渖鐗舫跣?，立刻要求全校教師加強對學生的課堂預習指導。后來，預習課成為杜郎口中學的一種專門的課型——學生有話說了。為了進一步加大課堂教學改革力度，2004年，他撤掉了所有教室的講臺，將學生面對教師、課桌縱橫擺放的教室格局，改為桌對桌、面對面，以便于學生分組、交流、合作。
　　就這樣，他不斷地聽課——發(fā)現(xiàn)問題，座談——分析問題，整改——解決問題，一種后來被稱為“三三六”自主學習的課堂教學模式慢慢形成了。杜郎口的學生真正達到了“我的課堂我作主”的境界。
　　杜郎口中學處在經(jīng)濟相對欠發(fā)達的農(nóng)村地區(qū)，改革之前學校發(fā)展處于困窘之境，然而它在“面壁十年”之后便“一朝成名”了。崔其升致力推進的“把課堂還給學生”的思想歷經(jīng)幾多苦悶和困惑，也實現(xiàn)了幾次突破和超越。杜郎口中學的課堂教學改革從始至終都是在摸索中前進的，沒有領導的明確要求，也沒有專家的現(xiàn)場指導，更沒有系統(tǒng)的課改培訓。所有改革的方向、思路、策略都是純“草根式”的，都是崔其升堅持不斷地深入調(diào)查、研究、實踐、反思的結果。如果崔其升沒有同學生對話、同教師對話、同課堂對話、同實踐對話，同自己對話的過程，他就不會有“切膚之痛”，就不會一次又一次陷入困惑，就不會產(chǎn)生強烈的“思變”動機，也就不可能形成“草根化”的課堂教學改革的思想。